Emrah Göker'in İstifhanesi

Nulla dies sine linea

Posts Tagged ‘Eğitimde eşitsizlik

50 Yıl Sonra “Öğrenciler ve Kültür” – Bourdieu ve Passeron’un Vârisler’i

with one comment

Bu yılın Ocak ayında Heretik Yayıncılık Türkiye sosyal bilim âmmesine (aslında daha geniş düşünürsek, eğitim camiasına) büyük bir hayırda daha bulundu ve Pierre Bourdieu ile Jean-Calude Passeron tarafından ilk kez 1964’te yayımlanan Les Héritiers: Les étudiants et la culture adlı çalışmanın Türkçe söyleyişini bastı: Vârisler: Öğrenciler ve Kültür, Levent Ünsaldı ve Aslı Sümer tarafından Türkçeleştirilen, Bourdieu-Passeron ikilisinin Fransız eğitim sistemi üzerine ilk veri inşa çalışmalarından yorumlar çıkardıkları, ekolün eğitim sosyolojisi üzerine ilk kitap boyutlu çalışması.

Bourdieu sosyolojisiyle ilgili olanların çok iyi bileceği üzere, öğrenciler ve öğreticiler dünyasının nesneleştirilmesi, 1960’lardan yüzyılın sonuna kadar Bourdieu’nün ve okulunun temel dertlerinden biri oluyor. Vârisler ile başlayan seri, 1965’te ikiliye Monique de Saint Martin’in de katılmasıyla “profesörlerin iktidarı”na odaklanan Rapport pédagogique et communication (1994 İngilizce çevirisi Academic Discourse: Linguistic Misunderstanding and Professorial Power); 1970’te ikilinin magnum opusu La Reproduction (1977 İngilizce çevirisi Reproduction in Education, Society and Culture); 1984’te geçmiş 20 yılın araştırma birikimini de yeniden yorumlayarak Fransız yükseköğretimindeki iktidar ilişkilerini tartışan Homo Academicus (1988 İngilizce çevirisi); 1989’da sadece eğitim sosyolojisinin değil, bence tüm Bourdieu külliyatının zirve çalışması La Noblesse d’État: Grandes écoles et esprit de corps (İngilizce çevirisi 1996, The State Nobility: Elite Schools in the Field of Power) ile devam etmiş. Bourdieu’nün entelektüel koçluğunda kolektiften çıkan onlarca yayın da  cabası. Örneğin, Passeron ve Saint Martin, Vârisler’in çıktığı sene, bulguların tıp öğrencileriyle ilgili ayrıntılarını tartışan Les étudiants en médecine’i yazıyorlar. Passeron ve Robert Castel, 1967’de Education, Développement et Démocratie‘yi derliyorlar: Franco İspanyası, Tito Yugoslavyası, Albaylar Yunanistan’ı, De Gaulle Fransası eğitim sistemleri hakkında ayrı analizler ve metodolojik karşılaştırma tartışmaları içeren çokyazarlı bir çalışma.

Aşağıda kitapla ilgili yorumlarımı üç adımda aktarıyorum: İlk olarak, Raymond Aron hamiliğinde Centre de Sociologie Européenne (Avrupa Sosyoloji Merkezi, ASM) Paris bürosunda tanışan ve 1960’lar boyunca pek sevişen Bourdieu ve Passeron’un bu dönemi hakkında kısa birkaç notum var. İkinci adımda kitabın genel argümanlarına değiniyorum. Son olarak da, argümanların 50 yıl öteden bugünkü Türkiye akademi alanı hakkında bize ne öğretebileceğine dair gözlemlerimi paylaşıyorum.

Raymond Aron’un Kanatları Altında (1968’e Kadar)

[Bu kısımdaki anlatının tamamını, Derek Robbins'in (2011) ilgili incelemesinden özetliyorum, buraya iliştirdiğim kopyasında orjinal sayfa numaraları yoktu, paragraf sonlarına eklediğim numaralar pdf'e ait: "Social theory and politics: Aron, Bourdieu and Passeron, and the events of May 1968" , The Legacy of Pierre Bourdieu: Critical Essays içinde, s. 301-327.]

Passeron da, Bourdieu gibi köylü: Alpes-Maritimes’de bir dağ köyünde 1930’da doğmuş. Ortaokulu Nice’de okumuş, 1950’de Ecole Normale Supérieure’e girmiş. Tabii ki de felsefe lisansı ediniyor burada ve Althusser ve Foucault ile ahbaplık içinde Le Goff’un Ecole’de örgütlediği komünist hücrenin üyesi oluyor. Diplôme d’étude‘ünü de tabii ki (neredeyse eşyanın doğası) teorik sosyal psikoloji ile ilgili bir tez yazarak (20. yy Fransız psikanalizinin ağababalarından Daniel Lagache danışmanlığında) alıyor. 1955’e kadar Ecole’de, o yıl Cezayir’de silah altına alınmak üzere askere alınıyor, 1958’e kadar. Dönünce yine Marseille’de bir lisede öğretmenlik işi buluyor. Raymond Aron, Passeron’u 1961’de bir gün telefonla arıyor ve Sorbonne’da araştırma asistanlığını yapmaya davet ediyor. Passeron teklifi kabul ediyor.

Bourdieu de 1930 doğumlu, Hautes-Pyrénées’in bir dağ köyünden. Aynen o da Ecole’e 1950’de giriyor, felsefe lisansı alıyor, felsefe tarihçisi Henri Gouhier danışmanlığında Leibniz’in Descartes eleştirisi üzerine yazdığı tezle diplôme d’étude alıyor, 1954’te. İki yıl Moulins’de bir lisede öğretmenlik yaptıktan sonra 1956’da askere alınıyor, öğretmenliği sırasında Canguilhem’le “Duygulanımsal Yaşamın Zamansal Yapıları” başlıklı bir doktora tezi yazmaya girişiyor ama devam ettiremiyor. Askere alındıktan sonra istikamet Cezayir ki, Passeron’dan farklı olarak kendisinin sömürgede yaşadıkları kariyerini şekillendirici oluyor. Aron 1961’de onu da Sorbonne’a “delikanlı bak ASM’yi kurdum, gel burayı çekip çevir” diye davet etmeden önce adamımız ilk Cezayir çalışmalarını yayınlatmış bile (s. 3).

Bu iki kafadar (bildiğim kadarıyla) Ecole yıllarında da, Cezayir’de de tanışmamışlar. ASM’de Aron sayesinde bir araya gelir gelmez sanıyorum habitus uyuşmasını da fark edip kaynaşıyorlar. Bir bakıma ikisi de, Fransız eğitim sistemiyle ilgili hayal kırıklıklarına sahipler. Sistemin eleştirel çalışmasına, Aron’un sözünü dinleyerek başladıklarını söyleyebiliriz: Aron’un talepleri doğrultusunda, Beşinci Cumhuriyet’in Fransız halkına taahhüt ettiği eşitlikçi, sosyal-demokratik, her kesimi dahil edici eğitim politikalarının gerçekte nasıl uygulandığını soruşturmaya başlıyorlar. Buna paralel olarak, sonradan Aron’un gündeminden kopacak olan kültürel üretimi ve eşitsizlikleri sorgulama programı da aslında yine ASM’de Aron’un önerdiği soruşturma hatlarında ilerliyor. Özetle ASM’nin 1960’lardaki araştırma programı, Fransa’nın kültürel üretim yapılarını (fotoğrafçılık, müze kullanımı, vs.) ve eğitimsel fırsat dağıtma yapılarını, bunların (eşitsizlik üretici) politik sonuçlarını ortaya çıkarmak amacıyla incelemeye soyunmuş (s.9-10).

Şimdi, Le Reproduction‘dan sonra Passeron ile Bourdieu kültürel ile toplumsal arasındaki ilişkilerin analizinde farklı ve çatışan rotalar izliyorlar. Passeron, hemderdinin “kaba Marksizm” ile düzgünce hesaplaşamadığını, belirlenimci olduğunu düşünüyor, daha küçük ölçekli analizlerden ilerlemeyi ve dilsel pratiğin önemine odaklanmayı tercih ediyor. Burası uzar (bak. s.10-15).

1968’e geldiğimizde: Sosyolojik açıklama konusundaki farklı düşünüş biçimlerinin 1967 civarında daha da belirginleşmesine rağmen Passeron ve Bourdieu, siyaseten birbirlerine çok daha yakın, birlikte Aron’a daha uzaklar. Öğrenci olayları sırasında Aron Le Figaro‘da ahkâm kesiyor, ama kendi ifadesiyle, Sorbonne akademik idarecilerinin “muhafazakâr değil, reformist” kanadında görüyor kendisini. Gazete yazılarında devletin üniversite sistemini yeterince hızlı modernleştiremediğini, öğrenci sayılarının çok hızlı arttığını söylüyor ve “tarafsız” bir tutum almaya çalışıyor. Mayıs 1968 isyanı rejim istikrarını tehdit eder bir noktaya geldiğinde ise, demokrat üniversite  reformcusu gömleğini çıkarıp öğrencilerin jakobenizmini eleştiren, sokak eylemliliğini marjinalize eden (yine de, sağ-liberter açıdan, polis şiddetini onaylamayan) bir yere yerleşiyor (s.15-16).

Bu pozisyon, Passeron ve Bourdieu’nün 1968 ile ilişkisinden oldukça farklı. Mayıs olayları sırasında ikisi de, öğrencilerin kazanımlarını selamlayan, eğitim rejimin sosyal-demokratik devrimci dönüşümü için her seviyeden öğreticiyi ve öğrenciyi içerecek bir Genel Tabakalar (états généraux) kurulması çağrısı yapan bir kolektifin içinde. Kolektifin, kendisinin de imzacısı olduğu bir metninde, üniversitenin teknokratik reformunun taban (“Genel Tabakalar”) tarafından denetlenmesi gerektiği, reformun toplumsal eşitsizlikleri yineleyecek doğrultuda ilerlemesinin önlenmesiyle ilgili uyarılar yer alıyor (s.16-17). (Bourdieu’nün 1968 yorumlarıyla ilgili blogta ayrıca, yıllar önce yazdığım Homo Academicus incelemesine bakabilirsiniz.)

Vârisler’deki Dertler

Dikkat ederseniz, kitap ünlü antropolog Margaret Mead’in Continuities in Cultural Evolution (1964) kitabından alıntıyla başlar, herhangi bir yorum yapılmaz alıntıyla ilgili: Mead, Kuzey Amerika yerlileri arasında rüyet (vision) pratiğinin bir tür ergenlik ayini olduğunu tartışıyor. Omaha yerlileri arasında bütün gençlerin rüyet potansiyeli olduğu kabul ediliyor. Bu kudrete sahip olanlar, kuvvetli zümrelere girebiliyorlar. Gençler kendilerini çöle vuruyorlar, oruç tutuyorlar ve tecrübe ettikleri hayalleri dönüp anlatıyorlar. Köyün yaşlıları da hangi gencin aktardığı hangi rüyetin sahici olup olmadığıyla ilgili yorum yapıyor. Mead, bu sahicilik onayının nasıl bir ayıklama mekanizması olarak çalıştığına dikkat çekmiş: Ne hikmetse “sahici” rüyetlerin çoğu, örneğin büyücü veya savaş reisi ailelerin çocukları tarafından tecrübe ediliyor.

Vârisler’e temel olan araştırma kitaplaşmadan önce, yine 1964’te, daha teknik ve veri analizi tartışmaları içeren bir formatta “rapor” olarak (“Les étudiants et leurs études”) ASM’den çıkıyor. Vârisler veri analizinin daha genel çıkarımlara götüren yorumlamalarını öne çıkarmış.

Araştırma, Fransa’nın Lille ve Paris şehirlerindeki üniversitelerde, ağrılıkla sosyoloji ve felsefe öğrencileriyle yapılan anket çalışmalarına dayanıyor. Buna ek olarak, Ulusal İstatistik ve Ekonomik Araştırmalar Enstitüsü ve Üniversite İstatistikleri Bürosu’ndan alınan verilerle desteklenmiş. Bulguların analizi, pedagojik iletişimi yönlendiren sosyo-kültürel dinamiklere odaklanıyor; bu dinamiklerin Fransız eğitim rejiminin politik yapısı içinde nereye oturduklarına dair daha zayıf bir analiz var — bu analiz 1965’ten sonra giriştikleri yeni çalışmalarla güçleniyor. Yine de bu kitapta, herkese açık görünen ve rekabetin âdil olarak örgütlendiği izlenimi veren bir eğitim sisteminin nasıl bazı sınıfların çocuklarını başarısızlıktan koruduğu ve diğer bazı sınıfların çocuklarını elediği (ya da, kendi kendilerini elemelerini sağladığı) tartışılıyor. Eğitim eşitsizlikleriyle ilgili (neredeyse) evrensel bir niteliği olan durum bâki, bu açıdan o dönem için de bugün için de “yeni” bir şey söylemiyorlar: Proleter çocuklarının çoğu, eğitim alanına taşıyabildikleri kıt ekonomik ve kültürel kaynaklar yüzünden, alandan işe yarar diplomalarla çıkamıyorlar; kaliteli iş bulmalarını kolaylaştıracak okullara giremiyorlar; bir şekilde eğitim alanından diplomayla çıksalar bile sınıf atlatıcı istihdama geçiş yarışında geride kalıyorlar.

Ama Bourdieu ve Passeron daha “görünmeyen” dinamiklere de işaret ediyorlar ki, burada sınıfsal eşitsizliklerin derinleşmesinde öğreticilerin pedagojik şiddetinin rolü ortaya çıkıyor: “Öğrenciler” heterojen bir kütle olarak herkesin eğitim sayesinde kültüre erişebilmesi için bir demokratikleştirici güç gibi görünseler de, öğreticilerin pratiği, seçkinin avamdan ayıklanmasını sağlıyor. Örneğin öğretmen/akademisyen, farklı sınıflardan öğrencilerin dersliğe ailelerinden edinmiş olarak getirdikleri kültürel sermayelerin eşitsiz olduğunu görmezden gelebiliyor; ya da, proleter çocuğunun başarı için (“yırtmak” için) insanüstü çabasını “fazlasıyla akademik” diye yaftalayıp burjuva çocuğunun çok çaba sarfetmeden eriştiği başarıyı “doğal bir dehâ” olarak kutsallaştırabiliyor. “Doğuştan yetenek” ve “liyakat” ideolojileri, eğitim sürecindeki simgesel şiddeti kuran, rejimin “her sınıftan genç denk şartlar altında rekabet ediyor” vitrinini süsleyen ideolojiler olarak karşımıza çıkıyor kitapta.

Orta sınıf ve burjuva çocukların ortaöğretime veya üniversiteye girmeden önce zaten aile-içi sosyalleşmeleri sayesinde kazandıkları kültür (sadece aktarılan bilgi olarak değil; kulüplere katılım, müzik ve kitap okuma zevki vb. üzerinden kültürel tüketim olarak da), eğitim sisteminin herkesin başarısı için ayrıcalıklı kıldığı bir toplam haline getiriliyor. Böylelikle, bu kültüre ilk kez erişebilen işçi çocukları, öğrenmek ve akademik başarı için kullanmak için ekstra çaba harcamak durumunda kalıyorlar.

Bu erken noktada, çocukların/gençlerin “zekâsı” ve “doğal yetenekleri” odaklı psikolojik-indirgemeci bakışa karşı, mevcut eşitsiz rejimin reformu için Bourdieu ve Passeron’un önerdiği, bir tür “sosyokratik” pedagoji. İşçi sınıfı çocuklarına pozitif ayrımcılık uygulanacak türden bir popülizmi de reddeden bu yaklaşıma göre, dersliğe farklı hacimlerde kültürel sermayeyle giren öğrencilerin yekpâre bir teknokratik “öğrenme” rejimine teslim olmalarına sebep olan pedagojinin terk edilmesi gerekiyor. Daha rasyonel (meali, “kültürel eşitsizliklerin sosyolojisi üzerine inşa edilmiş”, s. 121) olacak reformist pedagojinin öğrencileri, özerk söylemlerin değerlerine bağlayabileceğini düşünüyorlar. Öğreticilerin “iyi” sosyal kökeni ödüllendirip “kirli” olanı yaftaladıkları pedagoji düzeltilip ne kadar rasyonelleştirilirse; öğrencinin sosyal kökeninin saklanacak bir şey olmadığı, okul başarısı için kendiliğinden bir avantaj veya engel yaratan bir etkisi olamayacağı öğreticilere de benimsetilirse daha eşitlikçi bir rejim mümkün olabilir.

50 Yıl Sonra…

Sanıyorum 2000’de veya 2001’de kitabın İngilizcesini okuduğumda o dönemki kıt Bourdieu sosyolojisi kavrayışımla metni çok sıkıcı bulmuştum. Habitus yerine habitat diyorlardı, net bir kültürel sermaye kuramsallaştırması yoktu filan. Bunca zaman sonra Vârisler’i Türkçe okuma deneyiminin aynı anda hem eğlenceli, hem de karamsarlığa sevk edici olduğunu söylemek istiyorum. Eğlenceli, çünkü geçmişte gerek öğrenci, gerek öğretici olduğum dönemde yaşadıklarımla doğrudan ilgili gözlemler var. Şimdilerde de akademinin işleyişine idarî taraftan bakabiliyorum, bu açıdan da, Türkiye eğitim sisteminin bugünkü hallerine dair bu kitaptan pek çok şey çekip çıkarmak mümkün. Kitabın, dönemin Fransız eğitim sistemi hakkında elim vaziyetleri aktardıkça çok benzerini bugünkü Türkiye’nin akademik hallerini düşündürtmesi ile, iç karartıcı bir etkisi de var. Sadece Türkiye üniversite öğrencileri için değil, öğreticilerini için de geçerli olabilecek gözlemler okuyabiliyoruz.

Örneğin bugün hâlâ, başrolünde köylü gençlerin (ağırlıkla da, Kürt gençlerin) oynadığı “nasıl yaptı etti, çabaladı didindi, yırttı valla bravo” mealinde haberlere rastlıyoruz. Bir de kız çocuğu / genç kadın iseler, haber değeri daha da artıyor. “Fırsat verilirse”, yani sisteme girişleri bir şekilde sağlanırsa, eğitim sistemi içinde esas olduğunu düşünmemiz istenen liyakat ilkesi doğrultusunda, “aslında herkes” yırtabilir. Bu mesajı ara ara kamuya dinletmek, iç rahatlatmak gerekiyor.

Diğer yandan kitapta farklı sınıflardan öğrencilerin ailelerinden devraldıkları kültürle nasıl eşitsiz bir yarışa girdikleri anlatıldığında, bugünün proje-çocukları hakkında çıkarımlar yapmaya elverişli kanallar açılıyor. 1960’ların Fransız öğrencileri için müze gezmek veya Flaubert okumak, ortaöğretim veya üniversite öncesi birikim açısından ayırt ediciyse, 2010’ların Türkiyesinde başka sinyaller yakalanabilir. Hem seküler hem dindar orta sınıf içinde, çocukların “projelendirilmesi” giderek yaygınlaşıyor. Bütçenin elverdiği en erken tarihte dikkatle seçilecek özel okula yollamak, yurtdışı deneyimi kazanmasını sağlamak, dans, folklor, keman, güreş, basketbol, ebru sanatı vs. kursuna yollamak ve daha pek çok sosyalleşme imkânını satın almak suretiyle lise ve üniversite yıllarındaki yarışa önde başlayabilen yüz binlerce çocuk var. Elbette 50 yıl sonra, 50 yıl öncesine kıyasla, dünyanın çoğu yerinde olduğu gibi Türkiye’de de, her sınıfın daha çok çocuğu ve genci bazı ortak ve yaygın kültür ürünlerine eşit olarak erişebiliyorlar ama yoksul çocuklarına çok çabalayarak yırtabilmenin önünü açan, zaten yırtmayı garantilemiş zengin çocuklarına da özgürce takılmayı sağlayan hiyerarşinin farklı simgesel sinyalleri oluşmuş olsa gerek. CV’sine yazabilmek için ekstrem spor sertifikası peşinde koşan memur çocuğu genç bankacıyı düşünün.

2014 Türkiye’sinde sosyo-ekonomik faktörlerin başarıya (ve dolayısıyla eğitim eşitsizliklerine) katkısının ziyadesiyle gösterildiği bir raporu yakın zamanda ERG yayımladı: “Türkiye Eğitim Sisteminde Eşitlik ve Akademik Başarı“. [pdf]

Bunun dışında, günümüz Türkiye üniversitelerinde salt “öğrencilik” kimliği üzerinden girişilen örgütlenmeler, siyasi talep bir araya getirme çabaları hakkında düşünmeyi sağlayacak bazı sorunlaştırmalar bulmak mümkün kitapta. Aynen “gençlik” kategorisinin sorunlu hali gibi, “öğrenciler” olarak bağımsız ve bütünleşmiş bir topluluk bulabileceğimizi düşünmüyor Bourdieu ve Passeron.

Mensuplarının tek ortak noktası üniversite pratiği olan ve toplumsal kökenleri itibarıyla birbirlerinden düzinelerce farklı biçimde ayrışan (bizzat üniversite pratiklerinde bile) bir grubun sosyolojisi ancak ve ancak, okul karşısındaki ve okulun aktardığı kültür karşısındaki toplumsal eşitsizliklerin sosyolojisinin bir hususi vakası (ki bu hususiyetin ne olduğu mutlak surette tanımlanmalıdır) şeklinde yapılabilir (s.65).

Son zamanlarda akademisyen dostlardan çok sık duyduğum bir hayıflanma: “Öğrencilerin kapasiteleri her akademik yılda giderek düşüyor, ilgilenmiyorlar, boş gelip boş gidiyorlar.” Öğreticilerin kapasiteleri ve oyuna gömülmüşlükleri hakkında düşünümsellikten yoksun bir şikayet. Sistem içinde öğrenci ile öğreticinin kaderlerinin ne kadar birbirine bağlı olduğuna dair bir tartışma için de, Vârisler’in 50 yıl öteden gelen sedasına kulak kabartılabilir.

Türkiye’nin Eğitim Alanı

with one comment

OECD’nin “Program for International Student Assessment” (Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı, PISA) adlı bir araştırma/yoklama programı var. Program dahilinde, 2000, 2003, 2006 ve 2009’da OECD ülkelerine ve eklenen diğer ülkelere yönelik, 15 yaşındaki lise öğrencilerini içeren seviye değerlendirme testleri yapıldı, bu yıl 5. dalgası gerçekleştirilecek. Milli Eğitim Bakanlığı yürütücülüğünde, OECD ülkesi Türkiye de 2003’ten beri testleri yönetimindeki liselerde uygulayarak PISA ile veri paylaşıyor. PISA genel olarak, okuma, matematik ve fen alanlarındaki seviyeleri ölçüyor; bunun yanında öğrencilerin ve okulların sosyo-ekonomik ve kültürel profilleriyle ilgili veri de toplanıyor. Daha fazla ayrıntı için MEB’in Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı PISA sayfasını inceleyebilirsiniz.

Türkiye’nin 15 yaşındaki yurttaşlarının okuma, matematik ve fen alanlarında biriktirebildikleri kültürel sermayenin ve bu sermayenin nasıl eşitsiz dağıtıldığının çalışılması; dahası, belli başlı ülkelerle (PISA 2009’a 65 ülke katılmış) eğitim alanlarının karşılaştırmalı analizleri için PISA verileri eşsiz bir kaynak. Farklı konularda analiz raporlarına ve daha iyisi çeşitli formatlarda veri setlerine ücretsiz erişilebilmesi bu kaynağı cazip kılıyor. Bizde araştırmacıların boşladığı bir konu değil PISA, ama buradaki verilerin sosyolojik olarak yeniden inşasına girişerek (özellikle eşitsizlik etrafında) Türkiyeli öğrencilerle ilgili yazılmış çok az şey var.

Ben yine, hukuk alanıyla ilgili denediğim gibi, yol gösterici olabilecek bazı sonuçlar aktarmakla, notlar almakla yetineceğim.

Örneklem

Çok kısa, 2009’daki seçimi örnek vereyim. Okul türüne bakılmaksızın, test havuzuna (okulların gönüllü olmasıyla) giren 15 yaşındaki öğrenci evreninden örneklem çıkarılıyor. Dolayısıyla bu yaşta liseler yanında ilköğretim okullarında bulunan öğrenciler de değerlendiriliyor. 2009’da PISA ekibi Türkiye’nin 56 ilinde 170 okuldan 4996 öğrenci seçmiş. Sadece 4 okul özel, diğerleri devlet okulları. Türler: İlköğretim okulu, genel lise, anadolu lisesi, fen lisesi, anadolu öğretmen lisesi, anadolu güzel sanatlar lisesi, meslek lisesi, anadolu meslek lisesi, teknik lise, anadolu teknik lisesi, çok programlı lise. Bu yıl öğrencilerin % 37.6’sı genel liselerden, % 25.1’i meslek liselerinden seçilmiş (bak. PISA 2009 Ulusal Ön Raporu, s.15).

Genel manzara

2003-2009 arasında Türkiye’nin okuma, matematik ve fen testlerindeki ortalama puanları artmış. Ancak her yıl bu 3 alanda da 500 civarında çıkan OECD ortalamalarının altında:

2009’da okuma becerilerindeki ortalama ile Türkiye 65 ülke arasında 41. (OECD ortalaması=493); matematik becerilerinde 43. (OECD ortalaması=496); fen becerilerinde de 43. (OECD ortalaması=501) sırada yer almış. 2006-2009 arasındaki iyileşme kısmen, örneklemde başarı oranları daha yüksek olan fen ve anadolu liselerinin sayısının artmasıyla açıklanabilir sanıyorum. Öğrencilerin durumu, her alanda ayrıştırılan beceri seviyelerine dağılımlarıyla daha iyi görülebilir.

Okuma becerileri

Okuma becerilerinde 6 beceri seviyesi tanımlanıyor. En düşük olan 1. seviye 2009’da ikiye bölünmüş (ayrıntılı açıklama). İndirgersem, 15 yaşındaki çocukların okunan bir metni kavrama ve metinden soyutlama kapasiteleriyle ilgili bir derecelendirme yapılıyor. 2006 ve 2009’da Türkiye’deki durum karşılaştırmalı olarak şöyle çıkmış:

2006’da temel eğitimi tamamlamış olduğu varsayılan çocukların % 32.2’si, 2009’da % 24.5’i bir metne yönelik temel soyutlama ve bağdaştırma yeteneklerinden yoksun gözüküyor. Seviye 3’te ilişkisel düşünebilme becerileri tanımlandığına göre, 2009’da çocukların % 56.5’i bu seviyeye erişememiş.

Matematik becerileri

2006’dan bu yana en fazla ilerlemenin görüldüğü bu alanda PISA, yine 6 seviye tanımlamış (ayrıntılı açıklama). Bu ayrımlar da, soyutlama ve ilişki kurma becerisinin matematiksel düzeyine işaret ediyor. 1.  seviyedeki çocuklar, sadece problemin çok açık tarif edildiği, gerekli tüm bilgilerin verildiği soruları cevaplama becerisine sahipler.

2006’da öğrencilerin % 52.1’i, 1. seviyede veya altında çıkmış. Bu oran 2009’da ancak % 42.1’e düşmüş.

Fen becerileri

Burada da test sorularının profilinden çıkarsanan 6 seviye tanımlı (ayrıntılı açıklama). Bilim konularındaki soyutlama becerisinin gelişiminde, çocukların ancak 2. seviyede mantıksal çıkarımlar yapabilecek bilimsel-teknolojik bilgi birikimine sahip oldukları kabul edilmiş.

Bu alanda durum diğer alanlara kıyasla biraz daha iyileşmiş gözüküyor. Ancak 15 yaş grubunun 2006’da % 46.6’sı, 2009’da % 30’u sadece çok bilindik fen sorularına doğru cevap verebilecek kapasitede. Dahası, 2. seviyede kalan % 34.5’lik büyük bir kesim var. Modellere göre yorum yapabilen, farklı bilim dalları arasında ilişki kurarak soru cevaplayabilen 3. seviye ve üstüne çıkabilen öğrencilerin oranı % 35.5.

Bölgesel eşitsizlik ve lise türleri arasındaki mesafe

Alanlar arasında bölgesel eşitsizlik ve lise türleri arasındaki mesafeler benzer eğilimde olduğundan örnek için sadece matematik testi sonuçlarını kullanıyorum. Pek çok göstergede olduğu gibi burada da Batı (ağırlıkla Marmara) daha yüksek beceri seviyelerinde öğrenci barındırırken Kürt illerinde 1. seviyeye hapsolan çocukların yüzdesi artıyor. Lise türleri arasında da, beklenebileceği üzere, fen, anadolu liseleri ve anadolu öğretmen liseleri (2009 için, öğrencilerin % 17.6’sını temsil eden grup) ortalama üstünde başarılı. Meslek liseleri ise sistemin paryaları. (Grafikler MEB’in PISA 2009 raporundan.)

Sınıfsal mesafeler ve eşitsiz kültürel sermaye bölüşümü

PISA’da öğrenciler arasındaki ekonomik, sosyal ve kültürel ayrımın akademik performansa etkisiyle ilgili analizler yapabilmek için geliştirilmiş bir endeks var: Uzun haliyle “PISA ekonomik, sosyal ve kültürel statü endeksi” (ESCS) demişler ve “sosyo-ekonomik arkaplan” (ben “profil” diye çevirdim) ölçümünde kullanmışlar. ESCS endeksi öğrencilere testler dışında verilen bilgi formları ile şu verilerle oluşturulmuş: Hangisi yüksekse, annenin veya babanın mesleği ve eğitim düzeyi (okula gidilen toplam yıl); öğrencinin evinde kendi odası, eğitim yazılımları, çalışma masası, Internet bağlantısı, hesap makinesi olup olmadığı; klasik edebiyata, şiir kitaplarına, resim gibi sanat eserlerine, çalışmasına yardımcı kitaplara, sözlüğe sahip olup olmadığı; hanesinde TV, DVD oynatıcı, otomobil vb. teknoloji ürünlerine bulunma durumu. Tüm ülkelerde ebeveynin gelir düzeyi ile ilgili veri toplanmadığından eğitim, meslek ve mülkiyet profili endeks için kullanılmış.

PISA verisinde bu değişkenlerin yaratılması sayesinde Türkiye’de sınıfsal mesafelerin yeniden üretilmesine eğitim sisteminin katkısının proxylerini görmek mümkün.

Tüm OECD bölge verisine bakarsak, yüksek kültürel sermayeli (ESCS endeksi yüksek) öğrencilerin daha yüksek başarı seviyelerinde bulunduğu görülebilir. Aşağıdaki grafikle bu durum okuma becerisi seviyeleri örnek alınarak gösterilebilir (ayrı bir pencerede inceleyin). Küçük noktalar her 10 OECD öğrencisinden birini temsil ediyor. Bulutun eğimi, eşitsiz kültürel sermaye hacminin eğitimde eşitsiz fırsatlar yarattığının bir göstergesi.

Buradan hareketle, yine okuma alanından devam edersek, ülkelere göre sosyo-ekonomik endeksle akademik performans arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki olup olmadığını da gösterebiliriz:

Türkiye, kültürel sermaye bölüşümündeki eşitsizliklerin performansla ilişkisinin güçlü olduğu ülkelerden biri. Sınıfsal mesafeler her ülkede var, ancak sağ üst kadranda eğitime daha çok para yatıran, okul sistemi öğrenciler arası ayrımların etkisini görece azaltabilen ülkeleri görüyoruz. Kırmızı lejandlı ülkelerde ESCS endeksi, okuma becerilerindeki varyansın belirgin bir yüzdesini açıklayabiliyor.

Bu tabloyu doğrudan endeks değerlerini kullanarak yeniden çizebiliriz:

Kamuya açık PISA verileriyle, tüm okul sistemindeki eşitsiz durumu da görselleştirebiliriz. Bu sefer PISA 2006’yı ve fen testi ortalamalarını kullandım:

Daireler Türkiye örneklemindeki okulları, örnekleme verdikleri öğrenci sayılarına göre gösteriyor. Öğrenci seviyesindeki sınıfsal mesafelerin performansa etkisinin yanında, burada ayrıca Türkiye’deki okullar arasındaki sosyo-ekonomik mesafelerin okulların performansına etkisini de görebiliyoruz. (Okulların 2009’daki sosyal uzayı da homolojik, sol alt kadrandaki yığılma ve “zengin ve başarılı” okulların azınlığı.)

PISA’ya katılan tüm ülkelerle okulların eğitim alanındaki yerleşimlerini karşılaştırmak mümkün. Örnek olarak fen alanında Hollanda’yı inceleyin:

Hollanda’da okulların sosyo-ekonomik profillerinin daha güçlü olduğunu, eşitsizliğin yine de performansı etkilediğini görebiliriz.

Provokasyon

Son olarak iki şey daha. Maksat dürtmek olsun. Nisan 2011’de Reuters, Ipsos’a “Supreme Being(s), the Afterlife and Evolution” başlıklı, doğaüstüne inanç temalı bir araştırma yaptırmıştı. Türkiye dahil 23 ülkede yapılan çalışmada sorulan bir soruda insanlardan kendilerini “evrimci”, “yaratılışçı” veya “iki görüş de doğru şeyler söylüyor” pozisyonlarından biriyle özdeşleştirmeleri istenmişti. Buradaki dağılımı PISA 2009 fen skorlarıyla karşılaştırdım:

Ipsos araştırmasında Türkiyeli katılımcıların % 60’ı kendilerini “insanı Tanrı gibi bir uhrevî varlığın yarattığına inanan ve primatlardan evrildiğimize inanmayan” seçenek ile özdeşleştirmişler. (2006’daki bir başka uluslararası karşılaştırmada evrim karşıtı kanaatlere sahip olanların Türkiye’deki oranı % 50 idi.)

Bir spin daha verip, aynı araştırmada herhangi bir doğaüstü varlığa inanmadığını beyan edenlerle, ülkelerdeki her 1000 kişiye düşen araştırmacı sayılarına bakalım:

(ABD şuradaki politik hiciv grafiğinde de ayrıksı değer idi.)

Sonsöz

Benim notlarım şimdilik bu kadar. PISA verisiyle yapılabilecek daha bir sürü analiz var. Üretken sorular sorarak veriyi tekrar inşa edebilmek önemli, mesele orada. Bir de, yukarıdaki betimleyici anlatı Dünya Bankası’nın Haziran 2011’de yayımladığı “Türkiye’de Temel Eğitimde Kalite ve Eşitliğin Geliştirilmesi: Zorluklar ve Seçenekler” başlıklı raporla birlikte düşünülebilir. 15 yaşındaki öğrencilerin seviyeleri, bitirdikleri temel eğitimin mahiyeti ile de ilgili. Bir de sonrası var. Etrafımdaki üniversite hocası arkadaşlarımın bitmeyen serzenişleri: Öğrencilerinin anlama, ifade etme ve soyutlama yeteneklerinin azlığı şikayetleri. 15 yaşında vaziyet bu. Bu yaştan başlayarak çocuklar kendilerini dersane sistemine teslim ediyorlar. Okuma, matematik ve fen seviyeleri, üniversiteye girdikleri 18-19 yaşına kadar artıyor mu?

Written by Emrah Göker

05 February 2012 at 03:36

Follow

Get every new post delivered to your Inbox.

Join 7,314 other followers

%d bloggers like this: